Глава I .
Теоретические основы изучения проблемы формирования фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.
1.1Характеристика фонематической системы и фонематических процессов.
В настоящее время можно считать установленным, что механизм развития устной речи не исчерпывается количественным накоплением моторных навыков произношения речевых звуков. Анализ своеобразия звуков речи, разработанный в современном языкознании , указывает на новые пути психологического изучения процесса их усвоения. Звук речи должен обладать свойствами, которые характеризуют всякий звук как физическое явление: силой, высотой, тембром и т. д. Далее звук речи с физиологической стороны возникает в результате функционирования органов речи (гортани, мягкого нёба, языка и пр.) Однако ни физическая, ни физиологическая стороны не исчерпывает качественного своеобразия звука речи. Своеобразие звука речи, выделяющее его из всех прочих звуков, заключается в его социальном качестве. Звуком речи становится лишь звук, который может служить средством передачи значений слов. В этом его принципиальное отличие от звуков, издаваемых животными (например, лая, блеяния и т. п.), а также от звуков, производимых голосовым аппаратом человека, но не участвующих в речи (крик, лепет младенца и т. п.) (, 1957).
В каждом языке употребляется множество различных звуков, однако все это многообразие звучания подчинено своей системе. В каждом языке имеется определенное количество основных звуков, которые могут быть выделены, несмотря на все разнообразие оттенков звучания каждого из них. В каждом отдельном произношении того или иного звука речи имеются индивидуальные качества, определяющиеся конкретными условиями. С одной стороны к ним относится высота, тембр, интонация и другие качества, зависящие от свойств голоса; с другой стороны различные сочетания данного звука с другими (ба, бо, бу и т. д.) и, наконец разные положения звука (ударность, безударность, переход звонкого в глухой и т. д.). Таким образом, особенности голоса, влияние соседних звуков, различное место в слове, ударение оказывают влияние на характер звука, на множественность его произношения (, 1977).
Язык как система звуков речи предполагает только основные звуки. Таких основных звуков в каждом языке имеется немного, но речевое общение с их помощью оказывается вполне возможным. Решающее значение здесь приобретает смыслоразличительная функция, выполняемая звуками речи. Для дифференциации значений слов необязательно, чтобы эти слова состояли из совершенно разных звуков. Эта цель достигается и при наличии хотя бы одного отличного звука, например, в словах дом - том, гора - кора замена одного первого звука другим оказывается достаточной для изменения значения слова. В этих примерах смыслоразличительные звуки акустически очень близки (д-т, г-к). В языке используются также звуки, акустически более далекие, которые служат для этой же цели.
Таким образом, видно, что акустическое различие звуков есть та основа, благодаря которой осуществляется исключительная гибкость значений, имеющихся в человеческой речи. Звуки, составляющие словоразличительные признаки и взятые независимо от индивидуальных оттенков, носят название фонем.
(1975) под «фонемой» понимает устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, - д - в отличие от - т - в словах: дочка и точка).
Известный лингвист в своей работе «Фонема и морфема» дает следующее определение (1967, с.24): «Фонема - единица звукового строя языка, служащая для опознавания и различения значимых единиц - морфем, в состав которых она входит в качестве минимального сегментного компонента, а через них - и для опознавания и различения слов. Фонема - инвариантная единица языка».
Фонема - основная незначимая единица языка, связанная со смыслоразличением лишь косвенно. Выполняя перцептивную (опознавательную) и сигнификативную (различительную), а иногда и делимитивную (разграничительную) функции в тексте, фонемы в системе языка находятся в отношениях оппозиции (противопоставления) друг с другом. Основанием оппозиции служат различительные признаки, представляющие собой обобщение артикуляционных и/или акустических свойств звуков, так что фонема может представляться как пучок различительных признаков - дифференциальных , формирующих оппозиции, в которые вступает данная фонема, и интегральных, не образующих оппозиций данной фонемы с другими.
(1946) дает определение фонематической системы: фонематическая система – это система фонем языка, в которой каждый элемент характеризуется определенными смыслоразличительными признаками. В русском языке такими признаками являются звонкость или глухость, твердость или мягкость, место образования, способ образования, участие нёбной занавески.
В зависимости от участия голосовых складок звуки делятся на звонкие и глухие. По степени напряженности средней части спинки языка звуки делятся на твердые и мягкие. В зависимости от участия мягкого неба звуки подразделяют на ротовые и носовые. По способу образования звуки делятся на щелевые, смычные, смычно-проходные, дрожащие, аффрикаты. По месту образования звуки классифицируются на губные (губно-губные, губно-зубные) и язычные (переднеязычные, заднеязычные, среднеязычные).
Если фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, то это звуки далекие, не сходные между собой. Если фонемы отличаются только одним смыслоразличительным признаком, тогда они являются близкими, оппозиционными.
В настоящее время существуют различные точки зрения о сущности фонематических функций. В литературе часто смешиваются понятия «фонематический слух», «фонематическое восприятие», «фонематический анализ». Существуют также исследования, разграничивающие понятия фонематического и фонетического слуха.
Взрослый человек воспринимает звучащую речь как членимую не только на фразы, синонимы, слова, но и на фонемы. Минимальной единицей, воспринимаемой в устной речи, является слово, так как именно слово является самостоятельной значимой единицей. Слово бессознательно анализирует ребенок, вследствие чего в его сознании формируется представления о системе фонем родного языка. Выделение фонем носителями языка обусловлено не акустическими или физиологическими факторами, а смысловыми отношениями. Наиболее ярко смысловые отношения, выражаемые с помощью фонем, проявляются при сравнении слов-квазиомонимов. Воспринимая слово, как недискретный отрезок звучащей речи, ребенок в то же время выделяет в нем тот дифференциальный признак (или комплекс дифференциальных признаков), который отличает одно слово от другого (, 1979).
предлагает следующий критерий установления системы фонем: «Формирование фонем происходит только тогда, когда у ребенка осуществляется распознавание прежде смешивавшихся звуков и их устойчивое использование для различения слов» (1995, с.48).
Из приведенного высказывания следует: до тех пор, пока ребенок не овладеет прочным навыком не смешивать звуки в своей собственной речи, нельзя говорить о сформировавшейся в полном объёме в его сознании системе фонем. Практика речевого общения с психолингвистической точки зрения включает в себя, с одной стороны, процессы восприятия речи, а с другой стороны, процессы порождения речи, следовательно, и механизмы формирования системы фонем в онтогенезе должны рассматриваться с учетом двух основных видов речевой деятельности.
(1983) дает определение фонематического слуха через характеристику его функций: 1) дифференциация звуков как фонем; 2) образование звуков как фонем.
Для того, чтобы произнести слово как целостный звуковой комплекс, ребенок должен уже иметь представление о системе фонем родного языка, которое формируется в процессе восприятия речи других людей. В связи с этим противоречием возникает вопрос: одновременно ли происходит, с одной стороны, формирование представления о системе фонем родного языка, и с другой стороны, разграничение соответствующих звуков в собственной речи. Исходя из положения о том, что экспрессивная речь формируется позже, чем импрессивная, сначала на основе восприятия речи окружающих у ребенка формируется представление о системе фонем родного языка и лишь спустя какое-то время осуществляется их дифференциация в процессе порождения собственной речи.
Однако создание правильной «внутренней фонемной модели» слова еще не означает, что реализация этой фонемной модели при произнесении ребенком слова будет адекватной. В связи с этим возникает вопрос: можно ли говорить о сформированности фонематического слуха у ребенка, который различает на слух в речи других людей фонемы, но в силу несовершенства артикуляционного аппарата сам не может произнести два звука, различающихся одним или несколькими артикуляционными признаками. Основанием для положительного ответа являются такие высказывания ребенка, как – «это не крыса, а крыса» (это не крыса, а крыша). Это значит, что в его языковой памяти хранятся две разные фонемные модели слов, обозначающих два разных предмета объективной действительности. Следовательно, в подобных случаях при порождении речи ребенок слышит не то, что он реально произносит сам, а то, что он хотел бы произнести. Кроме того, произнося дважды один и тот же звуковой комплекс, он убежден, что произносит разные слова. При восприятии речи другого человека ребенок дифференцирует определенные фонемы, однако в его собственной речи соответствующие звуки не противопоставлены. На данном этапе развития фонетического компонента языковой способности ребенок может создавать адекватную внутреннюю фонемную модель слова, поскольку он ориентируется на эталонное произношение окружающих его людей. Значимость этого образца эталонного произношения настолько велика, что она не позволяет ребенку слышать самого себя (, 1970).
Для выделения различных этапов в формировании фонетического компонента языковой способности целесообразным может быть использование наряду с понятием «фонематический слух» понятие «фонетический слух». Понятие «фонематический слух» (1999) предложила использовать для характеристики процесса восприятия речи, тогда как понятие «фонетический слух» – для характеристики процесса порождения речи.
Таким образом, фонематический слух – это способность ребенка различать в речи окружающих его людей звуки, выполняющие смыслоразличительную функцию, следовательно, основой для формирования фонематического слуха является бессознательный анализ речи окружающих его людей. Как указывает (1965, 1977), если бы фонематический слух не формировался достаточно рано, ребенок не мог бы понимать обращенную к нему речь окружающих его взрослых. Узнать слово – значит узнать, из каких фонем оно состоит и в какой последовательности они в нем следуют.
Фонетический слух, как пишет (1999, с.49), – это «способность ребенка дифференцировать в собственной речи звуки, являющиеся реализациями разных фонем родного языка, основой для формирования фонетического слуха является сравнение своего собственного произношения с эталонным произношением взрослых и неосознанная коррекция своего собственного произношения в направлении максимального приближения к эталонному».
Слухопрозносительная дифференциация звуков речи позволяет различать слова на основе восприятия каждой фонемы, входящей в состав слова. Одни авторы, например, (1948), (1957), (1968), называют эту функцию «фонематическим восприятием», другие, такие как (1959), (1967), (1970), - «фонематическим слухом». Но термин «фонематический слух» не отражает в полной мере сущность данной функции: он предполагает лишь слуховой компонент. В то же время установлено (, 1964, 1977; , 1977), что восприятие звуков речи осуществляется на основе слухового и произносительного образов звуков, т. е. носит сенсомоторный характер.
Таким образом, фонематическое восприятие (или слухопроизносительная дифференциация фонем) – это процесс узнавания и различения звуков речи. При восприятии речи слова не расчленяются на свои составные части, и их звуковой состав не осознается. Узнавание слов происходит в зависимости от условий восприятия либо с опорой на отдельные элементы, либо на признаки всего слов в целом. Это дает основание относить процесс фонематического восприятия к более простым функциям, в формировании которых основную роль играют речеслуховой и речедвигательный анализаторы, а также такие психические процессы, как внимание и память.
Фонематический анализ – это разложение слова на составляющие его фонемы. Функция фонематического анализа не только сложная, но и многоплановая. (1946) выделяет следующие формы оперирования фонемами: 1. узнавание звука на фоне слова; 2. выделение первого и последнего звуков из слова; 3. определение последовательности, количества звуков, их места в слове по отношению к другим звукам.
Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием гностико-практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности , на что указывает (1957). Он отмечает, что фонематический анализ является сукцессивным процессом, который представляет собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдает даже при лёгких резидуально-органических поражениях центрально-нервной системы.
(1946) не выделяет в качестве функции фонематической системы процесс фонематического синтеза. Однако мы считаем необходимым рассматривать этот процесс как функцию фонематической системы, тесно связанную с фонематическим анализом.
Фонематический синтез – это умственное действие по синтезу звуковой структуры слова, слиянию звуков в слово. Как считает (1956), процесс фонематического синтеза не только не уступает по трудности фонематическому анализу, но значительно сложнее анализа.
На основе фонематического восприятия и фонематического анализа формируются фонематические представления. Помимо указанных выше процессов, в их развитии большую роль играют внимание и память (, 1948; , 1957; , 1970 и др.)
1.2Формирование фонематических процессов в онтогенезе.
Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определённым закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
В своем развитии речевая функция проходит ряд физиологических этапов, а в законченном сформированном виде является физиологическим стереотипом, сложной уравновешенной системой связей, которые возникают и укрепляются в ходе развития организма в результате его взаимодействия с окружающей средой.
Относительно онтогенеза эту мысль в основном развивали, подчеркивая, что развитие речи идет от диффузности и дифферентности по всем компонентам (словарь, грамматический строй, фонетика) и социально обусловлено.
Проблемой развития фонематических функций в онтогенезе занимались такие исследователи как , , , , и другие.
Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. , , , , , , выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.
Так, например, выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень – фонетический (сенсомоторный) – различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.
Второй уровень – фонологический (языковой) фонемное распрознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.
Такого же мнения придерживается . По, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача – выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.
Ребенок должен проделать весьма сложную операцию не только выделения, но и обобщения произносительных слуховых признаков звуков речи. Основой обобщения может быть только семантика самого языка. Благодаря тому, что общение ребенка опосредствовано словом, он, постепенно овладевая значением слова, начинает обобщать звуки, образуя слово. Через слово ребенок переходит к фонематическому восприятию речи.
Таким образом, выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода – дофонемная, просодическая речь, речь второго периода – фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне - и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.
На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.
Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и i (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка.
Другой известный ученый – – также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.
экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.
Исследования дают основание полагать, что причиной этого явления можно считать нечеткость слухового восприятия, когда речедвигательный анализатор оказывает тормозящее влияние на слуховой.
Однако, и это можно проследить из работ , в процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков и строить звуковые образы слов в соответствии с их акустическими признаками. Эти правильные звуковые образы, сформированные в соответствии со слуховым восприятием, и стимулируют совершенствование правильного произношения ребенка. Таким образом, в дальнейшем происходит освобождение слухового анализатора от тормозящего влияния речедвигательного и способствует этому - развитие навыка сравнения слов (произносимых самим ребенком и окружающими по звучанию), т. е. развитие элементарных видов фонематического анализа, что способствует координационному взаимодействию анализаторов.
указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: «Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой» .
Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.
Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.
Отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, р и л и т. д.). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.
выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:
1 стадия) Полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.
2 стадия) Далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.
3 стадия) Этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.
4 стадия) В четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.
5 стадия) Пятая стадия знаменуется завершением процесса фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
Таким образом, овладение звуковой речью [по, 1968], происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью.
На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.
Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.
Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.
При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т. д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления [ 1957]. Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения.
В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т. е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа [, 1977].
Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.
1.3Нарушение фонематических процессов у дошкольников с общим недоразвитие речи.
Одной из актуальных проблем современной логопедии является проблема нарушений фонематических функций у детей с общим недоразвитием речи.
У детей с ОНР прослеживается недоразвитие фонематического восприятия. Их смазанная, непонятная речь не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушение фонематического анализа структуры слова, так как неразличение собственного неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс фонематического восприятия речи в целом (, 2001).
При нарушении фонематической стороны речи у детей с ОНР, как отмечает (1980), выявляется несколько состояний:
– недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);
– нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;
– неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).
Указанные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их неразличению. Последние - более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.
Особенности фонематического восприятия у детей с ОНР впервые были представлены в работе (1966, 1968). Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.
Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. По данным, (1993), замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо «рука», «палоход» вместо «пароход»), свистящих и шипящих («тотна» вместо «сосна», «дук» вместо «жук»). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков «ль», «г», «к», «х». То есть одной из характерных особенностей детей II уровня речевого развития является недостаточность фонематического восприятия, неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.
Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук «сь» заменяет звуки «с», «ш», «ц», «ч», «щ»). То есть фонематическое недоразвитие детей данной группы проявляется в несформированности процессов дифференциации звуков. Недоразвитие фонематического восприятия отмечается при выполнении элементарных действий звукового анализа - при узнавании звука, придумывании слова на заданный звук (, 1966, 1968).
Таким образом, на основе психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематического анализа структуры слова для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Она отмечает, что отклонения фонематического восприятия могут быть производными, т. е. иметь вторичный характер, «такое явление наблюдается при нарушении речевых кинестезий, имеющих место при морфологических и двигательных поражениях органов речи» (1968, с.56). У детей с ОНР восприятие фонем отличается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов. Такое состояние развития звуковой стороны речи мешает овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко приводит к вторичному (по отношению к недоразвитию устной речи) дефекту, нарушениям чтения и письма.
По данным (1957), низкий уровень фонематического восприятия у детей с ОНР с наибольшей отчётливостью выражается в следующем: а) нечёткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих - звонких, свистящих - шипящих, твердых - мягких, шипящих - свистящих - аффрикат и т. п.); б) неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; в) затруднение при анализе звукового состава речи.
(1957) обследовала детей с правильной речью и с фонематическим недоразвитием перед поступлением их в школу и получила следующие интересные цифры:
1. Выделение гласных звуков в начале слова выполняли 78% обследованных детей с правильной речью и только 46,2% детей с фонематическим недоразвитием.
2. Выделение согласных звуков в начале слова справились 53,4% детей с правильной речью и только 18% с фонематическим недоразвитием.
3. Выделение гласных звуков в конце слова: 23,5% справились дети с правильной речью и 3,1% дети с фонематическим недоразвитием.
Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков. Так, например, ребёнок может искаженно произносить 2-4 звука, а на слух не различать большее число, причем из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания.
и (2001) выявили у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, особенности владения навыками фонемного анализа и синтеза у детей, имевших в анамнезе общее недоразвитие речи, установили наличие целого ряда стойких специфических затруднений, возникающих в процессе производства фонемного анализа слов, предлагаемых экспериментатором.
Таким образом, исследователи установили, что дети с ОНР допускали большое количество ошибок при выполнении полного фонемного анализа слов различной сложности, а также затруднялись при выполнении элементов фонемного анализа. Ошибки носили стойкий характер, отличались разнообразием проявлений, выявлялись во всех сериях экспериментальных заданий, рассчитанных на устную форму выполнения (, 2001).
Исследование фонематической стороны речи детей с общим недоразвитием речи, проведенное, (2003), показало, что фонематические процессы были грубо нарушены у 85% и не сформированы у 15% детей. Большинство детей не справились ни с одним заданиями, им было трудно повторить за логопедом простую слоговую цепочку, они не смогли назвать первый звук в слове, не слышали звука в потоке речи, не могли определить его позицию в слове. Некоторые дети затруднялись в основном в определении позиции звука в слове, практически не ошибались при повторе слоговых цепочек за логопедом. Указанные исследователи сделали вывод о том, что фонематическая сторона речи детей с ОНР сформирована недостаточно, механизм нарушения фонематической стороны речи у них неодинаков, симптоматика проявления дефектов различна.
Как отмечает (1957), если ребенок с недостаточным развитием фонематического слуха, приступая к обучению грамоте, испытывает затруднения в звуко-буквенном анализе, то по мере прохождения правил грамматики и правописания он не может их усвоить. Овладение многими правилами зависит от умения различать звуки, четко анализировать звуковой состав слов. Если ребенок недостаточно различает твердые и мягкие согласные звуки в устной речи, то он не может усвоить правила правописания слов с твердыми и мягкими согласными перед гласными. При правописании сомнительных согласных в середине и в конце слова ученик, слабо различающий звонкие и глухие согласные, не сумеет воспользоваться правилом проверки слов.
Таким образом, нарушение фонематического слуха может привести к дисграфии, а именно к таким ее видам как артикуляторно-акустическая дисграфия, в основе которой лежит отражение неправильное проговаривание, дисграфии на почве нарушений фонемного распознания (акустическая дисграфия), дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
У детей с фонематическим недоразвитием могут возникнуть и нарушения чтения, связанные с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Неслучайно поэтому (1983) выделяет фонематическую дислексию, связанную с недоразвитием функций фонематической системы. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова с другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замены и т. д., что нередко приводит к искажению прочитанного, к неправильному пониманию и обусловливает замедленный темп чтения.
Таким образом, недоразвитие функции фонематической системы у детей с ОНР может проявляться в недифференцированности фонематического восприятия, неточности фонематических представлений, а также в несформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические нарушения могут носить первичный или вторичный производный характер, а также вести к нарушению грамматической, лексической стороны речи, то есть и связной речи в целом. Поэтому развитие этих функций имеет большое значение для дальнейшего обучения в школе.
В целом, анализ литературы показал, что не у всех детей с ОНР отставание в развитии фонематических функций выражается одинаково.
В одних случаях дети не могут расчленить слово на отдельные звуковые элементы. Слова воспринимаются глобально или выделяются опорные согласные звуки. Детям непосильно задание по выделению начальных гласных из слова или конечных согласных, находящихся в наиболее трудной позиции для выделения. Дети не различают звуковые комплексы или слова, состоящие из одних и тех же звуков, поданных в разной последовательности или отличающихся одним звуком.
В других случаях дети справляются с простыми формами звукового анализа, различают звуки в словах, вычленяют гласные из начала слова или согласные из конца слова, но им непосильны более сложные формы звукового анализа (выделение согласного из начала слова и др.). Особенно ярко эти затруднения видны, когда для анализа предлагаются слова, первые звуки которых различаются тонкими акустико-артикуляторными признаками.
В менее выраженных случаях дети с ОНР правильно слышат и выделяют звуки в разных словах в разных положениях; затруднения возникают, когда для анализа предлагаются слова с дефектно произносимыми звуками. Здесь характерны замены одного звука другим. Дети затрудняются в подборе картинок, включающий данный звук, в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком. При недостаточно сформированной дифференциации звуков у детей возникают неточные представления о звуковом составе слова.
Но во всех случаях недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это создает трудности при овладении детьми грамотой. А несформированность фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонематических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия.
недоразвитие речь фонетический речь
Впервые Л. С. Выготский ввел понятия "фонема", доказал, что она является единицей развития детской речи. Фонема - это не просто звук, а значащий звук. Л.С. Выготский обратил внимание и на восприятие фонем. Он считал, что "всякая фонема воспринимается и воспроизводится как фонема на фоне фонем, т.е. восприятие фонемы происходит только на фоне человеческой речи". Основной закон восприятия фонем - закон восприятия звучащей стороны речи.
Л.С. Выготским был введен термин "фонематический слух", который включает в себя 3 речевые операции: способность слышать есть данный звук в слове или нет, способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности, способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.
В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.
Термин речевой слух обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающую понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин речевой слух употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом .
Способность воспринимать и различать звуки речи формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2 - 4 недели от момента рождения, а в 7 - 11 месяцев откликается на слово, но только на интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка .
Несовершенное фонематическое восприятие, отрицательно влияет на становление детского звукопроизношения, тормозит и усложняет формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны. Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как «слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов во внутреннем их проговаривании». Фонематическое восприятие - первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой. Оно формируется в период от года до четырёх лет .
По данным Р.Е. Левиной, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи. А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечает, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образца совпадают (Д.Б. Эльконин) .
В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (гласных - согласных, звонких - глухих, твёрдых - мягких). Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) .
Важно, что развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе, слоговой структуры слов . При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.
По мнению Л.С. Цветковой, недоразвитие фонематического анализа и синтеза приводит к глубокому изменению семантической структуры языка, и, прежде всего к нарушению значения и предметной отнесённости слова. Фонематический слух, являясь одним из базовых звеньев речевой деятельности, обеспечивает и другие виды психической активности ребёнка: перцептивную, когнитивную, регулятивную деятельность и др. В результате этого, по данным многих авторов, несформированность фонематического восприятия занимает одно из первых мест в числе причин, приводящих к учебной дезадаптации детей школьного возраста, что проявляется в виде стойкой фонематической дислексии и акустической дисграфии .
От способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка зависит правильное произношение. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.
При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. X. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.
Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа.
Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Готовность к обучению грамоте заключается в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности ребенка, т. е. умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.
Уровни развития фонематического слуха детей:
- 1. Первичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено первично. Предпосылки к овладению звуковым анализом и уровень действий звукового анализа сформированы недостаточно.
- 2. Вторичный уровень. Фонематическое восприятие нарушено вторично. Наблюдаются нарушения речевых кинестезий вследствие анатомических и двигательных дефектов органов речи. Нарушено нормальное слухопроизносительное взаимодействие - важнейший механизм развития произношения.
Уровень развития фонематического слуха детей влияет на овладение звуковым анализом. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна .
Фонематическим восприятием или фонематическим слухом , что по данным многих современных исследователей одно и тоже, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).
Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.
К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).
Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.
Несовершенное фонематическое восприятие отрицательно влияет на:
- Становление детского ;
- Формирование навыков звукового анализа, без которых полноценное чтение и письмо невозможны;
Так у детей с нарушенным фонематическим восприятием наблюдаются нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребёнок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребёнок одно и тоже слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребёнка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой — искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими. Случается, что ребенок говорить без дефектов, а на слух не различают большое число звуков из разных групп.
Дети с фонематическим недоразвитием испытывают сложности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога; при повторении за логопедом слогов с парными звуками; при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определённый звук; при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук.
Свойственны для детей с фонематическим недоразвитием и грамматические ошибки в речи: неправильное употребление окончаний слов, приставок в однокоренных словах, общих суффиксах, предлогах, словах сложной слоговой структуры и др.
Р.Е.Левина писала, что «узловым образованием, ключевым моментом в коррекции речевого недоразвития является фонематическое восприятие и звуковой анализ».
В работе по формированию фонематического восприятия можно выделить следующие этапы:
I этап – узнавание неречевых звуков;
II этап – различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, слов, фраз;
III этап – различение слов, близких по своему звуковому составу;
IV этап – дифференциация слогов;
V этап – дифференциация фонем;
VI этап – развитие навыков элементарного звукового анализа.
Работа по формированию фонематического восприятия начинается с развития слухового внимания и слуховой памяти. Неумение вслушиваться в речь окружающих является одной из причин неправильного звукопроизношения. Ребёнок должен приобрести умение сравнивать свою собственную речь с речью окружающих и контролировать своё произношение.
Работа по формированию фонематического восприятия в самом начале осуществляется на материале неречевых звуков. В процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки.
Дети должны в играх научиться различать высоту, силу и тембр голоса, вслушиваясь в одни и те же речевые звуки, звукосочетания, слова.
Затем дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу. Позже – учатся различать слоги и затем уже фонемы родного языка.
Задачей последнего этапа работы является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа.
Формирование звукового анализа и синтеза включает :
1. Формирование понятий и овладение терминами, их обозначающими: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твёрдый и мягкий звуки.
2. Формирование представления о линейной последовательности звуков в слове и о количестве звуков в слове.
3. На основании уточнённых произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается наиболее лёгкая форма анализа – выделение первого гласного звука из начала слова.
4. Формирование умения делить слова на слоги. Используя зрительную опору – схему, где длинной чертой обозначается слово, короткой – слог; формирование умения делать слоговой анализ слова.
5. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].
6.Уточнение артикуляции согласных звуков. Выделение последнего согласного в слове типа суп.
7. Выделение начальных согласных в словах типа сок.
8. Выделение ударных гласных из положения после согласных в словах типа сом.
9. Анализ и синтез прямого слога типа [са].
10. Полный звукослоговой анализ и синтез односложных слов из 3 звуков типа «сом» и двухсложных типа «зубы» с опорой на схемы, где обозначаются и слоги, и звуки.
11. Полный звукослоговой анализ и синтез слов со стечениями согласных в составе односложных слов типа стол, стул, двухсложных с закрытым слогом типа кошка, трёхсложных типа панама, произношение которых не расходится с написанием.
12. Преобразование слов путём замены отдельных звуков: сок – сук.
13. Знакомство с буквами, объединение букв в слоги и слова.
14. Полный слого-звукобуквенный анализ слов. Чтение, письмо.
Очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.
Будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.
Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.
Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (индивидуального развития организма от момента его зарождения до конца жизни), параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Овладение звуковым строем родного языка происходит в двух взаимосвязанных направлениях. Ребёнок усваивает артикуляцию (т.е. движения и позиции речевых органов, нужные для произнесения звуков) и одновременно с этим - систему дифференциальных признаков, необходимых для их различения.
Восприятие речевых звуков формируется в процессе активного артикуляторного опыта и в дошкольном возрасте обычно приобретает законченный характер.
Овладевая языком, ребёнок во всём многообразии звуков, доносящихся до него в речи должен суметь услышать основные звуки родного языка. Как и в любой другой сфере восприятия, ребёнок должен уловить некоторое основное константное качество воспринимаемого объекта независимо от его второстепенных непостоянных свойств.
Этот процесс совершается с помощью высших корковых отделов акустического восприятия, составляющих своеобразие человеческой психики в отличие от элементарного слуха, имеющегося у животных.
Таким образом, формирование звуковой стороны речи зависит, в основном, от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия, а также от их взаимодействия между собой в речевой практике. Формирование звуковой стороны речи происходит в течение первых 4-5 лет жизни ребёнка.
Эти реакции носят рефлекторный характер и вызываются сильными органическими ощущениями отрицательного порядка: голод, боль и другие. Характерной чертой крика является то, что звуковой поток крика невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы.
Стадия крика имеет большое значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для последующего развития интонации, для активизации артикуляционного аппарата.
К концу второго месяца у ребёнка начинают появляться отдельные несложные сочетания звуков - это стадия гуления, которая позже переходит в стадию лепета.
Гуление отличается от крика большим фонетическим разнообразием. Что касается сроков появления лепета, то здесь существуют различные мнения: одни авторы считают, что он появляется в конце второго - начале третьего месяца жизни, другие - в начале шестого месяца.
Такая разница объясняется трудностью нахождения реальной границы, которая отделяла бы лепет от предшествующего ему периода гуления. Эти два доречевых периода в переходной их стадии переплетаются так, что граница между ними оказывается стёртой.
Такие же неясные очертания границы можно наблюдать и при переходе от лепета к собственной речи: наряду с уже появившимися словами у ребёнка в течение известного периода времени отмечаются звукосочетания, не имеющие связи с предметами и явлениями окружающего мира.
Уже в самом лепете можно уловить множество звуков, которые сходны со звуками, произносимыми взрослыми людьми. При этом издаваемые звуки в начальной стадии лепета часто носят несколько расплывчатый характер.
В стадии лепета, продолжающегося примерно до начала второго года, ребёнок уже в состоянии дифференцировать в произношении значительное количество звуков, входящих в разные фонетические группы:
1) сонорные от шумных (ба-ма);
2) звонкие от глухих (ба-па)
3) фрикативные от взрывных (ба-ва);
4) мягкие от твёрдых (ма-мя);
5) губные от переднеязычных и заднеязычных (па-та-ка).
Звуки лепета постепенно приобретают акустико-артикуляторную определенность [Бельтюков В.И., 1977; Носиков С.М., 1985; Салахова А.Д., 1973; Усанова О.Н., 1970 и др. Значение периодов (крик - лепет) состоит в том, что в процессе произнесения звуков совершенствуется слуховое восприятие и артикуляционный аппарат ребёнка.
После стадии лепета, как указывает В.А. Богородицкий, ребёнок овладевает, прежде всего, тремя крайними по артикуляции из гласных звуками: а, и, у. Далее идёт постепенная дифференциация от этих звуков средних по артикуляции гласных. Н.Х.Швачкин обращает внимание на особую трудность различения в произношении гласных: О-У и Э-И. Позже всех из гласных появляется в произношении звук «Ы». Трудности, связанные с различением гласных в произношении, совпадают с трудностями дифференциации этих звуков с помощью слуха.
После стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных (носовых) и шумных согласных (мама - папа, баба; няня - тётя, дядя).
Первой наиболее грубой дифференцировкой в активной речевой деятельности ребёнка является противопоставление надставных труб (ротовой и носовой), лежащих в основе различения согласных (носовых, назальных и ротовых). Второй дифференцировкой согласных является противопоставление звуков отличающихся по признакам звонкости и глухости (папа - баба; тётя - дядя).
Третий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных. Противопоставление согласных по признакам взрывности и фрикативности является более тонкой дифференцировкой, появляющейся в речи ребёнка.
На четвёртом этапе, в ходе дальнейшего развития детской речи, происходит различение твёрдых и мягких согласных, при этом мягкие согласные появляются раньше, чем твёрдые.
На пятом этапе становления речи ребёнок начинает различать в произношении свистящие и шипящие согласные. Различение этих согласных наступает сравнительно поздно: на третьем, а иногда четвёртом году жизни. Шипящие согласные в большинстве случаев появляются в речи позднее, чем свистящие согласные.
В последнюю очередь у ребёнка в произношении появляются такие звуки, как: Л, Р.
Помимо различения в сроках появления в речи, различен и сам характер усвоения ребёнком простых и сложных по артикуляции звуков. Так, если артикуляторно простые звуки усваиваются сразу в окончательном виде и в случаях нормального хода речевого развития практически никогда не подвергаются искажениям, то с артикуляторно сложными звуками иначе. Артикуляция этих звуков (свистящих, шипящих, сонорных: р, л) усваиваются ребёнком не сразу в окончательном виде, а лишь постепенно, проходя в своём становлении как бы несколько этапов. Сначала вместо этих звуков ребёнок употребляет более простые звуки-заменители, артикуляция которых, постепенно усложняясь, все более приближается к нужной артикуляции. Например, ш: т", с", с - ш («тюба», «сюба», «суба», «шуба»).
По данным Л.Г. Парамоновой , процесс становления звукопроизношения заканчивается к 5-6 летнему возрасту, когда ребёнок правильно может произносить все звуки речи.
Ведущие исследователи детской речи при выявлении последовательности усвоения звуков речи выявили определенную закономерность: усвоение того или иного звука происходит путем постепенного перехода от более легкого артикуляционного уклада к более трудному. Основой становления звуковой стороны речи является взаимосвязь артикуляции и слуха.
Для подробного изучения проблемы, связанной с развитием фонетико - фонематической стороны речи, нам нужно рассмотреть развитие фонематической системы в норме.
Фонематический слух - это тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
Для того чтобы представить полную «картину» развития фонематической системы необходимо подробно изучить развитие фонематического восприятия в онтогенезе. Мы будем опираться на исследования таких учёных, как Н.Х. Швачкин и В.И. Бельтюков.
Н.Х. Швачкин в своём исследовании показал, что развитие фонематического восприятия охватывает возрастной период от одиннадцати месяцев до одного года и одиннадцати месяцев, при этом развитие слуховой дифференциации идёт в определённой последовательности. Последовательно усвоенные ребенком группы звуков Н.Х. Швачкин назвал фонематическими рядами. Он выделил двенадцать фонематических рядов.
На протяжении первого фонематического ряда прослеживается три этапа развития фонематического восприятия.
На первом этапе развития фонематического восприятия происходит различение наиболее грубо противопоставленных звуков: гласных и согласных, поскольку,
во-первых, гласные сонорнее согласных и благодаря этому воспринимаются лучше.
во-вторых, одни и те же гласные повторяются в речи взрослых чаще согласных. Внутри этих групп звуков наблюдается ещё широкая генерализация. Согласные звуки пока ещё вовсе не различаются, а гласные звуки различаются ребёнком не все сразу. На первом этапе, среди гласных выделяется наиболее фонетически мощный и легко артикулируемый звук «а», а ему противопоставляются все остальные гласные, которые между собой также не дифференцируются.
Далее происходит постепенная дифференциация остальных гласных. На втором этапе наступает различение: и - у, э - о, и - о, э - у. Важно отметить, что наиболее трудными для различения оказались следующие пары гласных: и - э, у - о, различение которых возникает позже всего, то есть на третьем этапе развития фонематического восприятия гласных.
Второй фонематический ряд. Ребёнок начинает различать в слове наличие или отсутствие согласного, как широко обобщённого звука. Например, отличает «ук» от «жук», где вместо «ж» может быть любой согласный звук. Это является предварительной ступенью к различению согласных между собой.
Третий фонематический ряд - следующий этап развития фонематического восприятия, на котором ребёнок начинает различать сонорные и артикулируемые шумные, не дифференцируя ещё согласных внутри этих групп. Характерная черта восприятия ребёнка заключается в том, что он выделяет из общего звукового потока речи взрослых определённую группу звуков и отличает её от остальных звуков речи. Это особенно ярко проявляется в процессе различения согласных. Из общей группы согласных ребёнок сначала выделяет сонорные. Он как бы делит всю звуковую группу согласных на две части: сонорные и не сонорные, т.е. шумные. Первичное выделение сонорных согласных объясняется тем, что из всех согласных они наиболее близки к гласным.
На этой ступени фонематического развития мы впервые встречаемся с влиянием артикуляции на фонематическое развитие речи. До сих пор слух играл ведущую роль в определении закономерностей фонематического - развития. С этого момента артикуляция начинает вносить свои коррективы в это развитие. Ребёнок, владеющий определёнными звуками, различит их скорее, чем дети, не владеющие данными звуками. Звуки, которыми ребёнок ещё не владеет, различаются им позже тех звуков, которые он произносит.
Четвёртый фонематический ряд наступает после того, как дифференцировались сонорные и артикулируемые шумные. На этом этапе фонематического развития происходит разделение всех согласных на твёрдые и мягкие. Здесь снова ярко обнаруживается взаимодействие слуха и артикуляции: со значительным опозданием фонематически различаются ребёнком в отношении твёрдости и мягкости те согласные, которые он в произношении различает позже. Н.Х. Швачкин считает, что различение твёрдых и мягких согласных характеризуется двумя причинами:
1. В русском языке обозначение твёрдости и мягкости имеет семантическое значение.
2. В русском языке часто чередуются твёрдые и мягкие согласные. На каждые два твёрдых согласных встречается один мягкий.
Пятый фонематический ряд. В данный период развития происходит различение между собой сонорных согласных. Сонорные согласные ребёнок разделяет на две группы: назальные, плавные и jot. В противопоставлении назальные - плавные ребёнок раньше выделяет назальные. Так как это наиболее легко артикулируемые звуки. Плавные сонорные, как правило, ребёнок на втором году жизни совсем не артикулирует. Таким образом, здесь ещё раз проявляется роль артикуляции в фонематическом развитии речи. Характерно, что назальные (м, м"; н, н") дифференцируются раньше, чем плавные сонорные (л, л"; р, р").
Шестой фонематический ряд характеризуется различением сонорных и неартикулируемых шумных. В процессе перехода к различению шумных согласных ребёнок успевает окончательно установить дифференциацию между сонорными и неартикулируемыми шумными. Неартикулируемыми шумными в данном случае являются не вполне адекватно произносимые придувные (з, ж, х). Отсутствие адекватной артикуляции придувных влияет на их отличие от сонорных.
Далее начинают дифференцироваться губные и язычные звуки - седьмой фонематический ряд. То есть, шумные разделяются, прежде всего, по признаку локализации; при этом начальная локализационная дифференциация примитивна. Ребёнок сначала различает только губные и язычные согласные. Дифференциация губных и язычных обусловлена, в первую очередь, артикуляционным моментом. Несовершенством артикуляции язычных придувных следует объяснить более позднее различение этих согласных.
Восьмой фонематический ряд - различение взрывных и щелевых звуков.
Девятый фонематический ряд - дифференциация переднеязычных и заднеязычных звуков. Различение переднеязычных и заднеязычных требует точной артикуляции этих согласных. Локализация языка удаётся ребёнку с трудом. Многие дети заменяют заднеязычные согласные переднеязычными и, наоборот. Несовершенство артикуляции и вместе с ней слуха приводит к более позднему различению этих согласных.
Десятый ряд - различение глухих и звонких согласных. Данное различение возникает относительно поздно. Это различение затруднено не только тем, что между этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюансировка; близкое сходство артикуляции глухого и звонкого согласного также вводит ребёнка в заблуждение. Он должен не руководствоваться сходством артикуляции, а заострить своё слуховое восприятие звуков до различения тончайшей нюансировки, должен руководствоваться только слухом. Одиннадцатый ряд - дифференциация шипящих и свистящих согласных. Для различения этих звуков необходима очень тонкая дифференциация движений передней части языка и максимальное совершенство слуха.
Двенадцатый ряд - различение плавных сонорных и йот.
При сравнении рядов Н.Х. Швачкина с данными В.И. Бельтюкова можно увидеть много общего, но есть и ряд различий. В.И. Бельтюков считает, что вслед за дифференциацией шумных согласных наступает различение согласных по наличию или отсутствию голоса, а на последнем этапе происходит дифференциация шипящих и свистящих звуков.
«Последовательность различения звуков в процессе развития фонематического слуха находится в зависимости не только и даже не столько от акустических свойств звуков речи, сколько от самого хода их усвоения в произношении, то есть от возможностей развития речедвигательного анализатора» .
К концу второго года заканчивается формирование фонематического восприятия, но ребёнок пока ещё не слышит свою речь. Ребёнок начинает слышать своё неправильное произношение к концу третьего года.
Такова общая картина развития фонематического восприятия у детей раннего возраста.
В литературе вопрос о развитии у детей фонематического слуха, и его значении для усвоения звуков языка подробно освещался Р.Е. Левиной.
Р.Е. Левина на основе богатого опыта практической работы и изучения детей с разными недостатками речи пришла к заключению о важнейшем значении развития фонематического слуха для усвоения фонетической стороны речи: «Едва ли правильно думать, что усвоение произношения целиком подчинено возможностям речевой моторики ребёнка и возникает как механическое нанизывание звуков по степени доступности их произносительному аппарату. Акт произношения звуков в норме следует рассматривать скорее, как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука, его различия среди других звуков. Акустический образ фонемы возникает как обобщённый из различных «вариантов», которые реализуются в моторной формуле произношения звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука» .
Каждая единица в системе фонем языка характеризуется определённой совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твёрдость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далёких, не сходных между собой. Например, звуки к и з отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых складок. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. Например, звуки с и з отличаются одним признаком (с - глухой, з - звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твёрдые и мягкие, звонкие и глухие и т.д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определённой последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы - козы) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
В.К. Орфинская ввела понятие фонематической системы, которую понимала, как систему, включающую процессы звукового анализа, синтеза, восприятия и представления.
В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
* смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла слова);
* cлухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
* фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его фонемы.
Термином «фонематический анализ» определяют, как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По мнению В.К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Под термином «фонематический синтез» понимают умственные действия по обобщению частей звуковой структуры слова.
Термином «фонематическое восприятие» обозначают специальные умственные действия при дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
Под определением «фонематическое представление» понимают умственные действия по соотнесению ранее пережитых восприятий с конкретной фонемой.
Ребёнок может дифференцировать звуки речи тогда, когда у него имеется чёткий образ звука и когда звук не смешивается с другим ни по слуху, ни артикуляторно, т.е. когда у ребёнка имеется представление об обобщённом звуке речи, о фонеме.
Известно, что звук в потоке речи и звук, произнесённый изолированно, не тождественны. Звук речи обладает определёнными физическими свойствами, определёнными признаками, значимыми для языка. Значимыми являются смыслоразличительные признаки звука, которые служат передаче значения слов, т.е. при изменении которых меняется и смысл слова. Например, глухость и звонкость: [коза и коса], твёрдость и мягкость: [был и бил]. Кроме того, один и тот же звук в потоке речи звучит по-разному в зависимости от положения в слове и от характера соседних звуков. Например, звук «с» звучит по-разному в словах: сад, усы, косынка, солнце. Но во всех случаях звук «с» остается глухим, неносовым, твёрдым, фрикативным, переднеязычным. И вот эти признаки звука и составляют фонему.
При выделении звука из речи, ребёнок должен во всём многообразии его звучания, изменяющемся в зависимости от положения звука в слове, уловить некоторое основное постоянное качество вариантов звука, независимо от его непостоянных свойств. Таким образом, ребёнок должен отвлечься от второстепенных свойств звуков и выделить фонему.
Для уточнения наших представлений о данном процессе, необходимо дать определения таким понятиям, как: фонема и аллофон.
Фонема - это минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.
Аллофоны - это группа звуков, в которых проявляется данная фонема в зависимости от места в слове, соседства с другими звуками, ударяемости или безударности гласного и т.д. .
В связи с особым значением, которое имеет развитие фонематического восприятия, большой интерес представляют намеченные Р.Е. Левиной этапы развития языкового сознания у ребёнка. Всего ею намечено 5 этапов.
На первом этапе полностью отсутствует дифференциация звуков, как понимание речи, так и активная речь самого ребёнка. Это дофонематическая стадия развития речи.
На втором этапе наблюдается различение наиболее далёких фонем, но отсутствует дифференциация близких. Ребёнок слышит звуки иначе, чем взрослые. Ребёнок одинаково реагирует как на правильно произносимые слова, так и на слова, произносимые так, как он их сам произносит.
На третьем этапе ребёнок начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнаёт и неправильно произносимые слова, и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. На четвёртом этапе получают преобладание новые образы восприятия звуков. Однако языковое сознание ещё не вытеснило предшествующую форму.
На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. На этом этапе ребёнок перестаёт узнавать неправильно произносимые слова. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.
Первые три этапа ребёнок проходит в раннем детстве (до трёх лет), а в дошкольном возрасте он проходит две последние стадии.
Окончательно фонетико-фонематическая система формируется к пяти годам. Таким образом, к концу дошкольного возраста ребёнок правильно слышит каждую фонему языка, не смешивая её с другими фонемами, овладевает их произношением.
Консультация для воспитателей
РАЗВИТИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Фонематический слух - способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слух, обеспечивающий восприятие фонем данного языка.
Фонема - минимальная единица звукового строя языка; фонемы служат для построения и различения значимых единиц языка: морфем, слов, предложений.
Фонематическая система - это система фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются одна от другой несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Если фонемы отличаются одним смыслоразличительным признаком, то тогда они являются близкими, оппозиционными. В языке выделяют целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие и глухие и т. д.).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы - козы) или изменение последовательности (липа - пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
Фонематический анализ, т. е. Разложение слова на составляющие его фонемы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним основных условий развития речевой функции (то есть смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
Развитие звукопроизношения у детей заключается в постановке и автоматизации звуков и одновременном развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем невозможно и их правильное произношение. Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. Четкое произношение может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письма.
Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки и однокоренные слова, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.
Развитие фонематического восприятия осуществляется с первых этапов работы над звуковой культурой речи и проводится в игровой форме.
Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь).
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
Всю систему работы по развитию у детей способности дифференцировать фонемы можно условно разделить на шесть этапов:
I этап - узнавание неречевых звуков. На этом этапе в процессе специальных игр и упражнений у детей развивают способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют также развитию слухового внимания и слуховой памяти.
II этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз. Этим целям служит целый ряд игр.
III этап - различение слов, близких по звуковому составу.
IV этап - дифференциация слогов.
V этап - дифференциация фонем. На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. Начинать нужно обязательно с дифференциации гласных звуков.
VI этап - развитие навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух - и трехсложные слова. Необходимо объяснить и показать детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. Далее проводится анализ гласных звуков. Затем приступают к анализу согласных звуков. При этом должна соблюдаться определенная последовательность: сначала ребенка учат выделять в слове последний согласный звук. (Следует заметить, что легче всего детям даются глухие взрывные согласные.)
Существует множество форм операций, направленных на формирование фонематического анализа. Кратко охарактеризуем их.
А) Выделение звука на фоне слова
Педагог сначала произносит какой-либо звук, а затем слово или ряды слов, содержащие и не содержащие этот звук. Дети должны определить, имеется ли в этих словах выделенный звук. (Реакциями детей могут быть разнообразные действия: подъем руки, хлопок с ладоши, указание на соответствующую букву и т.д.). Сложным и особо значимым в данном случае вариантом этой операции является анализ ряда слов со смешиваемыми звуками.
Б ) Вычленение звука
Детям предлагается слово, в котором они должны назвать последний и/или первый звук слова. Особое внимание уделяется словам, которые в своем составе содержат два или большее число смешиваемых звуков, а также рядам слов-квазиомонимов.
В) Определение места звука в слове
Педагог выделяет какой-либо звук, дети определяют, где он находится в слове: 1) в его абсолютном начале, 2) абсолютном конце или 3) в середине. Легкий вариант задания - выделенный звук встречается в слове один раз, трудный - звук встречается несколько раз.
Г) Определение положения звука по отношению к другим звукам
Педагог произносит слово, выделяет в нем звук, ребенок должен назвать, какой или какие звуки находятся перед или после выделенного звука.
Д) Определение последовательности звуков в слове
Педагог произносит слово, ребенок должен раздельно назвать звуки этого слова в порядке их следования.
Е ) Определение порядка следования звука (звуков) в слове
Педагог произносит слово, выделяет в нем звук, ребенку нужно определить, каковым по порядку следования является этот звук: первым, третьим и т.п. Другой вариант операции: педагог произносит слово и просит ребенка назвать в этом слове, скажем, четвертый звук. Или ребенок обозначает порядковый номер звуков в слове.
Ж) Определение количества звуков в слове
Педагог произносит слово, ребенок определяет количество составляющих слово звуков.
З) Составление слов из заданной последовательности звуков (фонематический синтез)
Педагог в должной последовательности раздельно произносит звуки, ребенок составляет из них слова. Условия формирования этой операции могут иметь разную сложность. Легкие, - когда звуки подаются с минимальной паузой, трудные, - когда паузы между подаваемыми звуками продолжительные или звуки перемежаются индифферентными словами-раздражителями или вводятся какие-то иные «шумы».
И) Операции фонематических представлений
Они могут быть разделены на две группы, между которыми не существует резких границ: 1) собственно дифференциация фонем и 2) фонематические обобщения.
К операциям дифференциации фонем относится уже описанная выше операция выделения звука на фоне слова (она была представлена отдельно, поскольку первой формируется в спонтанном онтогенезе языка и традиционно рассматривается как некая особая операция, хотя ее, конечно, следует отнести к одной из форм фонематических представлений). К ним также относится различение слов-квазиомонимов при их слуховом восприятии и назывании (обозначении) явления действительности. Работая над различением звуков при восприятии, педагог выделяет один из смешиваемых звуков, затем произносит слова со смешиваемыми звуками. Ребенок определяет нужный звук, выполняет какое-либо действие (например, поднимает руку, указывает на соответствующую букву или на некий символ; или указывает на соответствующий объект называния, скажем, на изображение предметов).
При формировании различения звуков в экспрессивной речи чаще всего используются пары картинок, названия которых включают трудные для различения звуки. Ребенок, делая соответствующий фонематический (и фонетический) выбор «оречевляет» эти картинки.
Что касается формирования фонематических обобщений, то здесь может предлагаться большой и разнообразный спектр заданий.
Например, одно из традиционных заданий - раскладывание на группы картинок, названия которых включают дифференцируемые звуки.
Придумывание детьми слов, включающих тот или иной звук (звуки): 1) «свободное» придумывание вне зависимости от положения звуков в слове и последовательности слов в этом задании; 2) «связанное» («ограниченное») придумывание, т.е. ограниченное каким-то жестким условием, например, придумать (произнести) слова по аналогии: шайка - сайка, шутки - …(сутки), кашка - …(каска) и т.д.
Определение «лишнего» звука в ряду звуков. Например, звука (л) в ряду: (р), (р), (л), (р).
Замена звука в словах с последующим объяснением их значений. Например, следует заменить (р) на (л): рак - …(лак); прут - …(плут).
Разные варианты речевого лото. Например, на игровом поле закрываются сектора, где изображены предметы, названия которых включают звонкие звуки:
БОЧКИ БАШНЯ КОРКА ГОРКА ТОМ ДОМ
+ + + +
ПАШНЯ ПОЧКИ ГОРА КОРА УТОЧКА УДОЧКА
+ +
Выбор должного слова с опорой на контекст. Например, сначала подаются два слова - «санки», «танки». Затем дети должны определить, какое из предложений (первое или второе) правильное: «Стреляют санки» или «Стреляют танки». Аналогично - угадывание неправильностей в стихах. Например:
Накоси травы, коза,
Будет сытая коса.
Или угадывание неправильностей при чтении. Например, даются пары картинок с намеренно перепутанными подписями:
КАРТИНКИ ПОДПИСИ
Коза Коса
Коробок Колобок
Лапы Латы
Коса Коза
Колобок Коробок
латы Лапы
Дети должны восстановить соответствия.
Разгадывание шарад (мета грамм). Например:
С Б - мучительной бываю,
С М - одежду пожираю,
С Р - актеру я нужна,
С С - для повара важна. (Боль - моль - роль - соль).
(В.В. Волина)
Использованная литература:
Ковшиков В.А. Исправление нарушений различения звуков. Методы и дидактические материалы. - СПб: САТИС, 1995.
Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.
Понятийно-терминологический словарь логопеда. / Под ред. В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1998.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)». - М.: Просвещение, 1989.